Au cours des 20 dernières années, les apprenants, les éducateurs et les institutions ont largement adopté les outils de la technologie numérique. Le nombre
d’étudiants dans les cours en ligne ouverts et massifs a atteint au moins 220 millions en 2021. L’application d’apprentissage des langues Duolingo comptait 20 millions d’utilisateurs actifs quotidiens en 2023 et Wikipédia comptait 244 millions de pages consultées par jour en 2021. Dans le même temps, au niveau mondial, le pourcentage d’utilisateurs de l’internet est passé de 16 % en 2005 à 66 % en 2022. Pourtant, bien qu’environ 50 % des écoles secondaires du premier cycle dans le monde aient été connectées à l’internet à des fins pédagogiques en 2022 et que la technologie numérique ait été utilisée dans les pays les plus pauvres et parmi certaines des personnes les plus marginalisées au monde, ce blog montre que son utilisation dans l’éducation est encore limitée.

Même dans les pays les plus riches, les TIC ne sont pas utilisées fréquemment dans les salles de classe. Selon l’évaluation PISA 2018, seuls 10 % environ des élèves de 15 ans ont utilisé des appareils numériques en moyenne pendant plus d’une heure par semaine dans le cadre de cours de mathématiques et de sciences. Le Danemark est le seul pays où plus de la moitié des élèves ont déclaré utiliser des appareils numériques pendant plus d’une heure dans les deux matières. Viennent ensuite l’Australie et la Suède, avec environ un élève sur trois dans ces deux pays déclarant une telle utilisation en sciences, mais moins en mathématiques.

D’autres enquêtes examinées dans le rapport GEM 2023 confirment ces résultats. Selon l’étude Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de 2019, moins d’un élève sur quatre en moyenne fréquentait une école où les professeurs de sciences menaient des activités informatiques au moins une ou deux fois par semaine. La prévalence moyenne n’a pas augmenté entre la 4e et la 8e année. En Australie, en Nouvelle-Zélande et aux États-Unis, plus de deux élèves sur trois fréquentaient des écoles où les cours de sciences de 8e année comportaient des activités informatiques. En revanche, moins de 5 % des élèves fréquentaient de telles écoles à Chypre et en France.

Dans l’édition 2019 du Southeast Asia Primary Learning Metrics (SEA-PLM), les technologies n’ont pas été largement utilisées pour l’enseignement et l’apprentissage, 90 % des enseignants au Cambodge et en République démocratique populaire lao déclarant n’avoir « jamais » ou « presque jamais » utilisé les TIC pour l’enseignement des mathématiques.

Cette faible utilisation n’est pas liée à une faible accessibilité aux ressources : L’ICILS 2018 a montré que des ressources considérables en TIC étaient disponibles dans les 12 systèmes éducatifs participants, tous sauf un appartenant à des pays à revenu élevé. Environ 60 % des élèves de 8e année – mais 83 % en Uruguay et plus de 90 % au Danemark et en Finlande – ont étudié dans des écoles dont les coordinateurs TIC ont déclaré qu’il y avait des programmes ou des applications de pratique. Des jeux pour un ou plusieurs utilisateurs étaient disponibles pour 5 élèves sur 10 et 3 élèves sur 10, respectivement. Les logiciels de simulation et de modélisation à utiliser en classe étaient disponibles pour 42 % des élèves, mais ce chiffre variait de 8 % en Italie à 91 % en Finlande.

Les sources universitaires et les études de marché fournissent des informations complémentaires sur les caractéristiques des produits technologiques éducatifs, mais ne permettent pas toujours de déterminer clairement s’ils sont également utilisés dans les salles de classe. Une cartographie mondiale de plus de 300 produits technologiques éducatifs a révélé que deux tiers d’entre eux étaient axés sur l’auto-apprentissage dirigé par l’élève, l’enseignement et la préparation des cours.

préparation des cours. Au Pakistan, l’analyse a porté sur 48 outils d’apprentissage numérique de 17 organisations, dont la croissance la plus rapide concernait des domaines rentables, tels que la préparation des examens. Une cartographie approfondie de 50 plateformes et outils d’apprentissage numérique en Amérique latine a révélé que 14 outils utilisaient la personnalisation pour s’adapter aux niveaux d’apprentissage des étudiants, 12 utilisaient l’IA ou l’apprentissage automatique, et 21 utilisaient la gamification ou l’apprentissage par le jeu.

Enfin, une étude portant sur 40 des plus de 1 000 solutions d’apprentissage personnalisé dans les pays à revenu faible et intermédiaire les a classées en fonction de l’objectif et du contexte de l’éducation. Il en ressort que près des deux tiers des solutions sont conçues uniquement pour l’apprentissage complémentaire et proposent des contenus multiples, des exercices pratiques, des évaluations et des jeux, tandis que les trois quarts peuvent être utilisés à la fois à l’école et à la maison.

Jusqu’à présent, peu de pays intègrent l’IA dans leurs systèmes éducatifs. L’analyse de 24 stratégies nationales lancées entre 2016 et 2020 a révélé que si la plupart évoquaient la manière d’utiliser l’éducation pour développer une expertise dans ce domaine, seul un tiers mettait en avant l’intégration de l’IA dans l’enseignement et l’apprentissage. L’Inde et le Kenya aspiraient à intégrer l’IA pour améliorer la qualité, tandis que Malte et l’Espagne considéraient plutôt l’IA comme un complément à l’éducation pour libérer du temps aux enseignants. Une autre enquête mondiale a révélé que seuls 11 pays sur 51 avaient élaboré et mis en œuvre des programmes d’enseignement de l’IA,

Une autre initiative majeure consiste à doter les salles de classe « intelligentes » de ressources, à développer l’infrastructure numérique et à renforcer l’interactivité grâce aux modes multimédias. La Chine a lancé des zones pilotes d’éducation intelligente en 2019 pour poursuivre divers objectifs à des fins de démonstration, notamment l’utilisation de l’IA et du big data pour évaluer l’apprentissage des élèves et offrir des services personnalisés aux enseignants et aux élèves. Au Guyana, la politique et le plan directeur 2021 sur les TIC dans l’éducation visaient à fournir des laboratoires informatiques et des salles de classe intelligentes dans les écoles primaires et secondaires. Des ressources supplémentaires sont allouées dans le cadre du projet de soutien au redressement et à la transformation de l’éducation pour l’installation d’écrans interactifs et de projecteurs dans les classes de la 2e à la 6e année.

Au Rwanda, entre 2016 et 2021, environ la moitié des écoles secondaires ont été couvertes par l’initiative Smart Classroom, les équipant d’ordinateurs portables connectés à l’internet ainsi que d’un projecteur.

Le rapport 2023 de l’Asie du Sud-Est sur la technologie et l’éducation contient quelques exemples de pays qui intègrent l’intelligence artificielle dans leurs systèmes éducatifs dans le but d’améliorer les processus d’enseignement et d’apprentissage. À Singapour, la stratégie nationale en matière d’intelligence artificielle et le plan EdTech promeuvent l’intelligence artificielle pour personnaliser l’enseignement et l’apprentissage par le biais de plateformes d’apprentissage nationales. La République démocratique populaire lao a élaboré un cadre d’éducation à l’apprentissage automatique en 2020 et a adopté une approche « utiliser-modifier-créer », selon laquelle les élèves utilisent et modifient des logiciels pour en créer de nouveaux.

modifient les logiciels pour en créer de nouveaux.

Tout cela signifie que la mesure dans laquelle la technologie a transformé l’éducation doit être débattue.

Le changement résultant de l’utilisation de la technologie numérique est progressif, inégal et plus important dans certains contextes que dans d’autres.

L’application de la technologie numérique varie en fonction de la communauté et du niveau socio-économique, de la volonté et de la préparation de l’enseignant, du niveau d’éducation et de la qualité de l’enseignement.

l’enseignant, le niveau d’éducation et le revenu du pays. Sauf dans les pays les plus avancés sur le plan technologique – et encore – les ordinateurs et les appareils ne sont pas utilisés à grande échelle dans les salles de classe. L’utilisation de la technologie n’est pas universelle et ne le deviendra pas de sitôt.

Cela signifie qu’il faut réfléchir avant d’accorder trop d’attention à la technologie dans l’éducation, qui a généralement un coût élevé. Les ressources consacrées à la technologie, plutôt qu’aux salles de classe, aux enseignants et aux manuels scolaires pour tous les enfants des pays à revenu faible et moyen inférieur qui n’ont pas accès à ces ressources, risquent d’éloigner le monde de la réalisation de l’objectif mondial en matière d’éducation, l’ODD 4. Certains des pays les plus riches du monde ont assuré une scolarisation secondaire universelle et des compétences d’apprentissage minimales avant l’avènement de la technologie numérique. S’il est peu probable que l’éducation des enfants soit aussi pertinente sans la technologie numérique, ils peuvent – et des millions le font – apprendre sans elle. Cela devrait permettre aux gouvernements de s’assurer que lorsqu’ils choisissent quelle technologie utiliser dans l’éducation – et comment – ils le font « selon leurs conditions ». Des objectifs et des principes clairs, tels que ceux proposés dans la boussole en quatre points du rapport 2023 du GEM, sont nécessaires pour garantir que lorsque l’on choisit d’utiliser la technologie à l’école, cette utilisation est bénéfique et n’est pas préjudiciable.

Cet article de blog est traduit à l’aide de l’IA