في السنوات العشرين الماضية، تبنى المتعلمون والمعلمون والمؤسسات أدوات التكنولوجيا الرقمية على نطاق واسع. وصل عدد الطلاب في الدورات التدريبية المفتوحة الضخمة عبر الإنترنت إلى 220 مليون طالب على الأقل في عام 2021. وبلغ عدد مستخدمي تطبيق Duolingo لتعلم اللغات 20 مليون مستخدم نشط يوميًا في عام 2023، وبلغ عدد مشاهدات ويكيبيديا 244 مليون مشاهدة للصفحات يوميًا في عام 2021. وفي الوقت نفسه، ارتفعت نسبة مستخدمي الإنترنت على مستوى العالم من 16% في عام 2005 إلى 66% في عام 2022. ومع ذلك، على الرغم من أن حوالي 50% من المدارس الثانوية الدنيا في العالم كانت متصلة بالإنترنت لأغراض تربوية في عام 2022، وعلى الرغم من استخدام التكنولوجيا الرقمية في البلدان الأكثر فقرًا، وبين بعض أكثر الناس تهميشًا في العالم، إلا أن هذه المدونة توضح أن استخدامها في التعليم لا يزال محدودًا.

حتى في أغنى البلدان، لا تُستخدم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بشكل متكرر في الفصول الدراسية. فوفقًا لتقييم PISA لعام 2018، استخدم حوالي 10% فقط من الطلاب البالغين من العمر 15 عامًا الأجهزة الرقمية في المتوسط لأكثر من ساعة واحدة في الأسبوع في دروس الرياضيات والعلوم. كانت الدنمارك هي الدولة الوحيدة التي أفاد أكثر من نصف الطلاب فيها باستخدام الأجهزة الرقمية لأكثر من ساعة في كلا المادتين. وجاءت أستراليا والسويد في المرتبة التالية بأعلى المعدلات، حيث أبلغ طالب واحد من كل ثلاثة طلاب في كلا البلدين عن هذا الاستخدام في مادة العلوم، ولكن أقل في الرياضيات.

تؤكد الاستطلاعات الأخرى التي تم بحثها في تقرير الرصد العالمي لرصد التعليم العالمي لعام 2023 هذه النتيجة. وفقًا لدراسة الاتجاهات في الرياضيات والعلوم الدولية لعام 2019 (TIMSS)، فإن أقل من طالب واحد من كل أربعة طلاب في المتوسط التحق بالمدارس التي قام فيها معلمو العلوم بأنشطة حاسوبية مرة أو مرتين على الأقل في الأسبوع. ولم يرتفع متوسط الانتشار بين الصفين الرابع والثامن. كان أكثر من طالبين من بين كل ثلاثة طلاب في المدارس التي تضمنت أنشطة حاسوبية في صفوف العلوم للصف الثامن في أستراليا ونيوزيلندا والولايات المتحدة. على النقيض من ذلك، كان أقل من 5٪ من الطلاب في هذه المدارس في قبرص وفرنسا.

في مقاييس التعلّم الابتدائي في جنوب شرق آسيا لعام 2019، لم تُستخدم التكنولوجيا على نطاق واسع في التدريس والتعلّم، حيث أفاد 90% من المعلمين في كمبوديا وجمهورية لاو الديمقراطية الشعبية بأنهم “لم يستخدموا” أو “بالكاد” تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس الرياضيات.

ولا يرتبط انخفاض الاستخدام بانخفاض إمكانية الوصول إلى الموارد: أظهرت الدراسة الدولية لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات الدولية لعام 2018 أن موارد كبيرة لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات كانت متاحة في 12 نظاماً تعليمياً مشاركاً، وجميعها من البلدان ذات الدخل المرتفع باستثناء واحد. حوالي 60٪ من طلاب الصف الثامن – ولكن 83٪ في أوروغواي وأكثر من 90٪ في الدنمارك وفنلندا – درسوا في المدارس التي أفاد منسقو تكنولوجيا المعلومات والاتصالات فيها بوجود برامج أو تطبيقات تدريبية. كانت الألعاب أحادية أو متعددة المستخدمين متوفرة لـ 5 من كل 10 طلاب و3 من كل 10 طلاب على التوالي. كانت برمجيات المحاكاة والنمذجة للاستخدام في الفصول الدراسية متاحة لـ 42% من الطلاب، ولكن هذا الرقم تراوح بين 8% في إيطاليا و91% في فنلندا.

توفر المصادر الأكاديمية ومصادر أبحاث السوق أدلة تكميلية حول خصائص منتجات تكنولوجيا التعليم مع عدم التمييز بوضوح دائمًا بين ما إذا كانت تُستخدم أيضًا في الفصول الدراسية. وقد وجد مسح عالمي لأكثر من 300 منتج من منتجات تكنولوجيا التعليم أن ثلثي هذه المنتجات ركزت على التعلم الذاتي بقيادة الطالب، وتقديم الدروس، و

وإعداد الدروس. ونظر التحليل في باكستان في 48 أداة تعلم رقمية من 17 مؤسسة، كانت الأسرع نموًا منها تنشط في مجالات مربحة، مثل التحضير للامتحانات. كما وجد مسح متعمق لـ 50 منصة وأداة تعلم رقمي في أمريكا اللاتينية أن 14 أداة استخدمت التخصيص للتكيف مع مستويات تعلم الطلاب، و12 أداة استخدمت الذكاء الاصطناعي أو التعلم الآلي، و21 أداة استخدمت التلعيب أو التعلم القائم على اللعب.

أخيرًا، صنفت مراجعة لـ 40 من أصل أكثر من 1000 حل من حلول التعلم المخصص في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل حسب الغرض التعليمي والإطار. ووجدت أن ما يقرب من ثلثي هذه الحلول مصممة للتعلم التكميلي فقط، حيث تقدم محتوى متعدد وتمارين تدريبية وتقييمات وألعاب، بينما يمكن استخدام ثلاثة أرباعها في المدرسة والمنزل على حد سواء.

حتى الآن، هناك عدد قليل من البلدان التي تدمج الذكاء الاصطناعي في أنظمتها التعليمية. وجد تحليل 24 استراتيجية وطنية تم إطلاقها بين عامي 2016 و2020 أنه في حين أن معظمها ناقش كيفية استخدام التعليم لتطوير الخبرات في هذا المجال، إلا أن ثلثها فقط سلط الضوء على دمج الذكاء الاصطناعي في التعليم والتعلم. وقد تطلعت الهند وكينيا إلى دمج الذكاء الاصطناعي لتحسين الجودة، في حين نظرت مالطا وإسبانيا إلى الذكاء الاصطناعي على أنه مكمل للتعليم لتوفير وقت المعلم. ووجد مسح عالمي آخر أن 11 دولة فقط من أصل 51 دولة قامت بتطوير وتنفيذ مناهج الذكاء الاصطناعي,

وهناك مبادرة رئيسية أخرى تتمثل في توفير الموارد للفصول الدراسية “الذكية”، وتوسيع البنية التحتية الرقمية وتعزيز التفاعل من خلال وسائط الوسائط المتعددة. وقد أطلقت الصين مناطق تجريبية للتعليم الذكي في عام 2019 لمتابعة أهداف مختلفة لأغراض العرض، بما في ذلك استخدام الذكاء الاصطناعي والبيانات الضخمة لتقييم تعلم الطلاب وتقديم خدمات مخصصة للمعلمين والطلاب. وفي غيانا، هدفت سياسة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم والخطة الرئيسية لعام 2021 إلى توفير مختبرات حاسوبية وفصول دراسية ذكية في المدارس الابتدائية والثانوية. ويجري تخصيص المزيد من الموارد من خلال مشروع دعم الانتعاش والتحول التعليمي للشاشات التفاعلية وأجهزة العرض في الصفوف من الثاني إلى السادس.

في رواندا، بين عامي 2016 و 2021، تمت تغطية حوالي نصف المدارس الثانوية بمبادرة الفصول الدراسية الذكية، وتجهيزها بأجهزة كمبيوتر محمولة متصلة بالإنترنت بالإضافة إلى جهاز عرض.

احتوى تقرير جنوب شرق آسيا لعام 2023 حول التكنولوجيا والتعليم على بعض الأمثلة عن البلدان التي تدمج الذكاء الاصطناعي في أنظمتها التعليمية بهدف تحسين عمليات التعليم والتعلم. في سنغافورة، تعمل الاستراتيجية الوطنية للذكاء الاصطناعي وخطة تكنولوجيا التعليم على تعزيز الذكاء الاصطناعي لإضفاء الطابع الشخصي على التعليم والتعلم من خلال منصات التعلم الوطنية. طورت جمهورية لاو الديمقراطية الشعبية إطاراً تعليمياً للتعلم الآلي في عام 2020 واعتمدت نهج الاستخدام والتعديل والإنشاء، والذي بموجبه يتفاعل الطلاب مع

تعديل البرمجيات لإنشاء برمجيات جديدة.

كل هذا يعني أن مدى التغيير الذي أحدثته التكنولوجيا في التعليم يحتاج إلى مناقشة مدى التغيير الذي أحدثته التكنولوجيا في التعليم.

فالتغيير الناتج عن استخدام التكنولوجيا الرقمية تدريجي ومتفاوت وأكبر في بعض السياقات منه في سياقات أخرى.

يختلف تطبيق التكنولوجيا الرقمية حسب المجتمع والمستوى الاجتماعي والاقتصادي، وحسب استعداد المعلمين و

والاستعداد، وحسب المستوى التعليمي، وحسب دخل البلد. فباستثناء البلدان الأكثر تقدمًا من الناحية التكنولوجية – وحتى في ذلك الحين – لا تُستخدم الحواسيب والأجهزة في الفصول الدراسية على نطاق واسع. إن استخدام التكنولوجيا ليس عالميًا ولن يصبح كذلك في أي وقت قريب.

وهذا يعني أن هناك حاجة إلى النظر قبل إيلاء اهتمام كبير للتكنولوجيا في التعليم، والتي عادة ما تكون تكلفتها عالية. ومن المرجح أن يؤدي إنفاق الموارد على التكنولوجيا، بدلاً من إنفاقها على الفصول الدراسية والمعلمين والكتب المدرسية لجميع الأطفال في البلدان ذات الدخل المنخفض والشريحة الدنيا من الدخل المتوسط التي تفتقر إلى هذه الموارد، إلى ابتعاد العالم عن تحقيق الهدف العالمي للتعليم، وهو الهدف 4 من أهداف التنمية المستدامة. وقد ضمنت بعض أغنى بلدان العالم تعميم التعليم الثانوي والحد الأدنى من الكفاءات التعليمية قبل ظهور التكنولوجيا الرقمية. وعلى الرغم من أنه من غير المرجح أن يكون تعليم الأطفال بنفس القدر من الأهمية بدون التكنولوجيا الرقمية، إلا أنهم يستطيعون – والملايين منهم يتعلمون بالفعل – بدونها. يجب أن يمكّن هذا الحكومات من ضمان أنها عندما تختار التكنولوجيا التي ستستخدمها في التعليم – وكيف – أن تفعل ذلك “وفق شروطها”. هناك حاجة إلى أهداف ومبادئ واضحة مثل تلك المقترحة في البوصلة ذات النقاط الأربع في تقرير الرصد العالمي للتعليم لعام 2023، لضمان أنه عندما يتم اختيار استخدام التكنولوجيا في المدرسة، فإن استخدامها يكون مفيدًا ويتجنب الضرر.

تمت ترجمة مقالة المدونة هذه باستخدام الذكاء الاصطناعي