El modelo financiero que sostenía a muchas de las mayores universidades del mundo está amenazado. La pandemia ha puesto en entredicho las cuotas asociadas a las titulaciones universitarias. Los cursos en línea son una alternativa mucho menos atractiva –y menos rentable– que la enseñanza presencial. Si la pandemia tiene un impacto económico negativo a largo plazo, es posible que muchos estudiantes ya no puedan permitirse pagar una titulación.

Las universidades que dependían de los fondos que aportaban los estudiantes extranjeros se encuentran en una situación aún más complicada. En Victoria, Australia, las cuotas de los estudiantes extranjeros aportaban uno de cada tres dólares de los ingresos de sus instituciones de enseñanza superior. Este año, hay 210.000 menos estudiantes internacionales matriculados en las universidades australianas que lo previsto, lo cual representa una pérdida de 1.800 millones de dólares australianos (1.400 millones de dólares americanos) en cuotas escolares. Ya han desaparecido más de 17.000 empleos en los campus de todo el sector de la enseñanza superior. Una investigación del periódico The Sunday Age muestra que estas pérdidas de estudiantes como consecuencia del estricto cierre de las fronteras supondrán una brecha de 18.000 millones de dólares en la economía.

Fuente: The Age

En estos momentos, los encabezados en la prensa resaltan que al menos otras cuatro universidades australianas (Central Queensland, Curtin, Griffith y Murdoch) entraron en déficit el año pasado como consecuencia de la pandemia. Gran parte de los ingresos procedían de los estudiantes internacionales. Central Queensland University, por ejemplo, tuvo un déficit de 34 millones de dólares americanos en 2020, debido sobre todo a la caída de sus ingresos de la educación internacional. El vicerrector dijo que había recortado unos 290 puestos, cerrado un campus y dos centros de estudio, congelado los salarios, reducido la remuneración de los ejecutivos y racionalizado sus divisiones operativas de siete a cuatro.

Australia no es la única que está sufriendo. En Alemania, las solicitudes de visados para estudiantes internacionales también se redujeron en un 40%.  Canadá sufrió una caída interanual de entre el 20% y 30% en la matriculación de estudiantes internacionales entre los cursos académicos 2019-20 y 2020-21 debido a la crisis del COVID. Según Denise Amyot, directora ejecutiva de Colleges and Institutes Canada, parte del problema que se deriva de la pandemia es que las cuarentenas hoteleras impuestas son demasiado caras para los estudiantes visitantes. Una factura de hotel de 2.000 dólares equivale al costo de medio semestre para muchos estudiantes, explicó.

La falta de apoyo gubernamental se suma a la presión financiera que sufre el sector de la enseñanza superior. El pasado mes de mayo, las universidades británicas solicitaron un rescate multimillonario al gobierno, pero se les negó; el Instituto de Estudios Fiscales calculó que 13 universidades estaban en riesgo de bancarrota.

Cuando los estudiantes no han podido pagar las cuotas, las matrículas han caído drásticamente en muchos países y el abandono escolar ha aumentado considerablemente. La Asociación de Universidades Privadas de Indonesia estima que casi la mitad de las universidades privadas han sufrido una caída de al menos el 50% en el número de estudiantes nuevos, y que entre ellas las universidades más pequeñas son las más afectadas; 12 universidades privadas ya habían cerrado en febrero de este año.

Lo mismo se observa en América Latina, donde el Banco Interamericano de Desarrollo prevé que millones de estudiantes universitarios abandonarán sus estudios porque ya no pueden pagar las cuotas de matrícula. En Colombia, la matrícula en las universidades en el segundo semestre de 2020 se redujo en un 13%, según ASCUN, principalmente porque los estudiantes y los padres ya no pueden pagar las matrículas, a pesar del apoyo financiero del gobierno. Otros países de la región han tenido problemas para proporcionar apoyo. En Chile, un proyecto de ley propuso una reducción de 42.000 millones de pesos a las instituciones estatales y privadas tradicionales. En Ecuador, el gobierno anunció un recorte de 100 millones de dólares al presupuesto de educación superior el pasado mes de mayo.

Las universidades están atrapadas entre sus prioridades financieras inmediatas y a largo plazo: ¿recortar las cuotas y consevar a los estudiantes, o conservarlas y arriesgar al personal? El año pasado, por ejemplo, muchas universidades de Dubai, en las que los presupuestos eran menos ajustados, redujeron las cuotas para aliviar la presión financiera sobre los estudiantes y sus familias. Middlesex University Dubai anunció recientemente un descuento del 15% para todos los estudiantes graduados de secundaria de los Emiratos Árabes Unidos, que se eleva al 50% para los candidatos de alto rendimiento. La Universidad de los Andes, una de las mayores universidades de Colombia, creó una línea de crédito directo para financiar el 90% de las matrículas hasta dos semestres para los estudiantes afectados por el Covid-19.

Otros miran hacia el futuro. University of Queensland, en Australia, ha reservado cientos de millones de dólares en su Future Fund, ahorrando para futuros choques dada la experiencia del COVID-19. No se trata de una visión a corto plazo. Aland Tudge, Ministro de Educación y Juventud de Australia, cree que es poco probable que los estudiantes extranjeros puedan regresar en masa hasta 2022. Admitió que la tendencia pasada de depender de un número creciente de estudiantes extranjeros era insostenible e instó a las universidades a “repensar el modelo de negocio de la educación internacional en el campus”. Su modelo incluye cursos innovadores en línea e híbridos, con ofertas de cursos en línea con descuento. En la actualidad, más de la mitad de los estudiantes extranjeros que van a Australia son de India y China. El Ministro sugirió incentivos migratorios para los estudiantes que quieran estudiar determinadas materias.

En Indonesia, también se está intensificando el debate sobre los modelos de negocio que podrían mantener a flote a las universidades privadas. El secretario de la Asociación de Universidades Privadas de Indonesia afirmó que “deberían crear empresas comerciales que puedan generar dinero”. Sin embargo, encontrar un nuevo modelo de negocio que tenga éxito, en tan poco tiempo y bajo tanta presión, podría ser difícil.

Por ello, quizá la verdadera esperanza esté en la vacuna. Puede ser parte de la razón por la que las universidades se están apresurando a hacer obligatoria la vacunación de los estudiantes antes del trimestre de otoño, como señalamos en un blog a principios de esta semana. Una mayor base de apoyo a la vacuna y el hecho de que las universidades sean espacios de aprendizaje seguros en los que las clases presenciales puedan volver a brotar sin obstáculos, dará sus frutos en el futuro. Y mientras esperamos la inmunidad de masa, surgirá una nueva forma de trabajar, que esperemos sea más sostenible e inclusiva. Lamentablemente, un reajuste casi siempre hace que algunos se pierdan por el camino. Las universidades no son una excepción a esta regla.

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Algunas universidades de Estados Unidos están dejando la decisión en manos de los estudiantes en lugar de imponer las vacunas para el estudio. Aunque no se ha realizado ninguna encuesta mundial sobre la opinión de los estudiantes sobre este tema, la Universidad del Este de Londres llevó a cabo una encuesta en el Reino Unido con unos 1.000 estudiantes. Entre los participantes, el 60% pensaba que las vacunas deberían ser obligatorias para las clases presenciales, mientras que el 55% opinaba que las vacunas deberían ser obligatorias para los que viven en alojamientos compartidos. En Estados Unidos, una encuesta realizada por College Pulse con 1.000 estudiantes también se mostró mayoritariamente a favor: el 71% declaró que “las universidades tienen derecho a exigir a los estudiantes que se vacunen antes de volver al campus”.

Una de las razones para dudar sobre la posibilidad de imponer las vacunas es la existencia de fundamentos jurídicos para tal mandato. Este argumento se está abordando en todo el mundo en los debates sobre los pasaportes de vacunas. Sin embargo, esta no sería la primera vacuna que se exige para participar en la educación. Un estudio reciente realizado en 2020 en 14 países de todas las regiones de la OMS y de todos los niveles de la clasificación de ingresos del Banco Mundial, reveló que ocho de ellos –Albania, Argentina, Chile, Costa de Marfil, Indonesia, Jordania, Kazajstán y Uganda– exigen la vacunación para la inscripción en la escuela y para los niños en edad escolar.

Hay muchos otros ejemplos más allá de este grupo. En Francia, once vacunas son obligatorias para matricularse en las guarderías y en la escuela preescolar. En Canadá y en Chequia se exigen nueve para los niños. Los 50 estados de Estados Unidos exigen que los alumnos reciban algunas vacunas, con exenciones por motivos médicos, religiosos y filosóficos. Rusia también prohíbe la matriculación de niños que no estén vacunados contra enfermedades comunes.

En cuanto a la enseñanza superior, en una encuesta que abarcó 100 instituciones de todo el país, casi todas exigían al menos una vacuna para poder estudiar. La vacuna triple vírica, que protege contra el sarampión, las paperas y la rubeola, se exigía en el 88% de los campus encuestados. Incluso fuera de las enfermedades comunes de la infancia, hay universidades de Estados Unidos que han exigido que los estudiantes se vacunen contra otros tipos de enfermedades infecciosas, con excepciones previstas por razones médicas y religiosas. Un tribunal de California exigió a los estudiantes que se vacunaran contra la gripe para beneficiarse del sistema de la Universidad de California, por ejemplo.

Sin embargo, podría llevar algún tiempo determinar si estas exigencias tienen validez legal. En Estados Unidos, donde el debate se está intensificando, un informe resumido sobre el tema del Consejo Americano de Educación afirma que “parece probable que se reconozca el derecho legal de las instituciones a exigir la vacunación contra el COVID-19 a los estudiantes a medida que aumente la disponibilidad de la vacuna”. Mientras tanto, en la Universidad Tecnológica de Virginia, los funcionarios determinaron que no se puede imponer hasta que la Administración de Alimentos y Medicamentos de los Estados Unidos haya dado su plena aprobación.

Otra dimensión es si la imposición de los requisitos de vacunación podría repercutir en las perspectivas de los estudiantes internacionales. Australia declaró que proporcionará la vacuna contra el COVID-19 a los estudiantes extranjeros de forma gratuita, proponiendo un sistema de pasaporte de vacunación digital. En el caso de esta iniciativa, la mayor preocupación es que un retraso en la implantación de la vacuna no permita que esto ocurra con la suficiente rapidez; los estudiantes internacionales representan 40.000 millones de dólares al año para el país.  Sin embargo, por el momento no hay respuestas sobre qué harán las universidades con los estudiantes que hayan recibido una vacuna que no haya sido aprobada por su país de acogida.

Si no todos pueden vacunarse, por supuesto surgen problemas de equidad. Indonesia, por ejemplo, descartó la vacunación obligatoria para la admisión a la escuela mucho antes de que llegara la pandemia, y el subdirector de la Agencia de Educación de Yakarta, Bowo Irianto, afirmó que “Yakarta tiene una población muy variada, por lo que el acceso a las escuelas debe ser amplio y no discriminatorio”. Dado que tantos factores influyen en la educación a nivel mundial, ¿es prudente poner una barrera adicional al acceso? Y mientras algunos países debaten temas legales, no debemos olvidar la suerte que tienen de estar en esa situación. En África, solo el 0,6% de la población está vacunada. Precisamente la semana pasada se informó que los países de bajos ingresos solo han recibido el 0,2% de todas las vacunas contra el COVID-19 que se han administrado.

Una consecuencia de la obligatoriedad de la vacuna contra el COVID-19 puede ser que las universidades se conviertan en centros de distribución, además de asumir la responsabilidad de realizar campañas sobre la importancia de la inoculación. La Universidad de Rutgers ya declaró que asumirá estas funciones. En Dubái, las escuelas y universidades también han asumido la responsabilidad de intensificar las campañas de vacunación para volver a la normalidad en los campus. Las Escuelas Superiores de Tecnología, en coordinación con el Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud y Prevención, lanzaron una campaña integrada conjunta para vacunar a sus estudiantes y personal contra el COVID-19.  Sin embargo, que algunas universidades puedan ofrecer estos servicios no significa que todas puedan hacerlo.

La necesidad de prevenir el contagio masivo de COVID-19 entre los estudiantes es real. Se han vinculado focos de brotes a instituciones terciarias en Sudáfrica y en el Reino Unido. Datos del New York Times muestran que más de medio millón de casos de infecciones por COVID-19 se han vinculado a colegios y universidades estadounidenses desde que empezó la pandemia. Si la gran mayoría de la población está vacunada, parece más probable que los estudiantes encuentren en la inoculación su boleto de entrada a los estudios, tal vez en parte como una herramienta para aumentar las posibilidades de inmunidad colectiva.

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Desde la llegada del COVID-19, a nivel mundial, los países han adoptado múltiples y diferentes enfoques sobre sí y cómo se llevarán a cabo los exámenes. Un evento organizado por la UNESCO sobre el tema en abril de 2020 concluyó que, incluso entonces, 58 de los 84 países encuestados habían pospuesto o reprogramado los exámenes, 23 habían introducido métodos alternativos como las pruebas en línea o en casa, y 22 habían mantenido los exámenes, mientras que en 11 países los exámenes se habían cancelado por completo.

En la India, por ejemplo, cuando el COVID-19 llegó en 2020, los exámenes estatales primero se pospusieron y luego se cancelaron, y los resultados se anunciaron con base en un esquema de evaluación alternativo. En el Reino Unido, no hubo exámenes en el verano de 2020 y los que debían presentarse a los exámenes de nivel A, AS o GCSE recibieron en su lugar una calificación calculada. En Francia, mientras que los exámenes de Baccalauréat se cancelaron el mes pasado y se sustituyeron por una evaluación continua, actualmente el gobierno espera que los exámenes se realicen en persona en junio. Esto también ha provocado protestas, y los estudiantes reaccionaron ante las imágenes de multitudes siendo conducidas a las salas de examen diciendo al gobierno “no somos ganado para ser conducido a un matadero”.

La evolución de los enfoques de los exámenes está provocando frustraciones, y los estudiantes de una universidad argelina se declararon en huelga hace quince días, quejándose de que sus exámenes habían sido cambiados de virtuales a presenciales en el último momento. La semana pasada surgió otra campaña en línea en Jordania, titulada #CancelUnseenExamsInJo porque, si bien se había anunciado la anulación de los exámenes del currículo británico a principios de año, se volvieron a instaurar en marzo con poca antelación. 

A pesar de las inquietudes, muchos países o instituciones realizarán exámenes presenciales, tomando medidas de seguridad específicas que tengan en cuenta consideraciones de COVID-19. Por ejemplo, esto es lo que aseguraron a los manifestantes de esta semana el Consejo Central de Educación Secundaria (CBSE) de la India y el Consejo de Exámenes de Certificados Escolares de la India (CISCE). La mayor universidad pública de México, la Universidad Nacional Autónoma de México, llegó incluso a realizar sus exámenes de ingreso el pasado agosto para miles de aspirantes en un estadio de fútbol.

Sin embargo, que los exámenes sigan adelante no es suficiente para algunos estudiantes. Brasil realizó sus exámenes este mes de enero, pero más de la mitad de los 5,7 millones de candidatos inscritos decidieron no participar. Los exámenes también se están llevando a cabo en Mauricio esta semana, y los medios de comunicación se están movilizando en torno a un llamamiento abierto de una estudiante al Ministro de Educación pidiéndole que no la castigue por no asistir.

Para algunos, uno de los problemas del cambio a los exámenes en línea es que, les guste o no, los estudiantes hacen trampas, y les resulta más fácil hacerlo cuando están en línea. Es difícil evitar que los estudiantes tengan sus apuntes o teléfonos a mano cuando responden a las preguntas en su computadora en su habitación. El uso de Google para buscar respuestas, o incluso las funciones de chat durante los exámenes, es muy difícil de controlar. Y, si el escándalo de las admisiones universitarias en Estados Unidos nos enseña algo, es que algunos están dispuestos a llegar a extremos para evitar las reglas de los exámenes de acceso a escuelas competitivas. Aunque no debemos ser ingenuos en cuanto a los niveles de trampas que se producen durante los exámenes cuando son presenciales, no cabe duda de que trasladar los exámenes a Internet facilita las prácticas negativas.

Sin embargo, a pesar de las suposiciones sobre la relación entre los exámenes en línea y las trampas, ¿es lo suficientemente preocupante como para afirmar que nunca deberían realizarse? El hecho es que no hay muchos datos fiables sobre este tema, ya que la mayoría de las cifras proceden de las auto declaraciones de trampas, que obviamente no siempre se declaran. Sin embargo, se están haciendo algunos análisis para ver si las trampas han aumentado durante el COVID-19, como la idea de rastrear las búsquedas en Google de la terminología de los exámenes mientras se realizaban los exámenes AP en Estados Unidos.

Aparte de los indicios de trampas, sin embargo, no hay nada lo suficientemente sistemático y dramático en la evidencia actual que convierta esta situación, por sí sola, en una razón para decir no a los exámenes en línea a toda costa. Todos anhelamos volver a la vida normal, y pronto, incluidos los gobiernos y muchos estudiantes. Sin embargo, la velocidad de dicho retorno, y los riesgos para la salud que podamos engendrar, deben ser gestionados con cuidado. La educación, los estudiantes y el cuerpo docente han sufrido las consecuencias de las decisiones que no han gestionado eficazmente esos desafíos este último año. Debemos asegurarnos de que los exámenes –y, por ende, los estudiantes– no sean una víctima más de este complicado ejercicio.

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Muchos de ellos pueden estar inscritos en los registros escolares, pero pasan mucho tiempo fuera de la escuela. Es posible que hayan sido expulsados o suspendidos, e incluso que algunos hayan sido alentados a des-matricularse para mantener los registros escolares en orden. Si pensábamos que los problemas de comportamiento de algunos niños eran problemáticos antes de que los confináramos durante varios meses viendo solo una pantalla todo el día, puede que nos encontremos con una desagradable sorpresa cuando el mundo vuelva a la normalidad. Prepararse para apoyar a esta “generación del encierro” y la depresión que mucha de ella ha sufrido estos últimos meses significa estudiar la posibilidad de ofrecer servicios adicionales de educación y asesoramiento. Las políticas de cero tolerancia pueden parecer reacciones adecuadas de improviso, pero solo exacerbarán el problema.

Como en cualquier país, algunas categorías de estudiantes tienen una probabilidad desproporcionada de ser excluidos temporal o permanentemente. Según una estimación en Inglaterra, por ejemplo, era más de nueve veces más probable que los estudiantes con necesidades especiales fueran excluidos permanentemente que sus compañeros. En 2017/18, representaron casi la mitad de las 411.000 exclusiones temporales y 8.000 permanentes oficiales (5,1% y 0,1% de la población estudiantil, respectivamente). Y esto no incluye a los muchos estudiantes que están “fuera de la matrícula”, animados a des-matricularse voluntariamente para evitar la expulsión formal. Las escuelas tienen tanto el poder como el incentivo de des-matricular. Los estudiantes evitan una mancha en su expediente y las escuelas evitan incluirlos en las estadísticas de exclusión disciplinaria. Estimaciones recientes sugieren que 1 de cada 10 estudiantes sale sin explicación de la educación secundaria en el país. Alrededor de 24.000 estudiantes, es decir, 4 de cada 10 que salen sin explicación, no regresan a una escuela financiada con fondos públicos.

La expulsión no puede ser el enfoque adecuado

Aunque el comportamiento antisocial puede perturbar considerablemente el aprendizaje de todos, la expulsión de los alumnos interfiere en su progresión educativa y puede perpetuar un ciclo de fracaso, un ciclo que puede culminar en la cárcel. En Estados Unidos, a través de medidas de cero tolerancia, como la suspensión obligatoria y la remisión a las fuerzas del orden, las escuelas de las zonas desfavorecidas pueden iniciar el llamado túnel de la escuela a la cárcel. Una suspensión o expulsión discrecional casi triplica la probabilidad de que un alumno entre en contacto con la justicia de menores al año siguiente. Los adultos que en su época de estudiantes asistieron a escuelas con tasas de suspensión superiores a la media experimentaron tasas de encarcelamiento entre un 15% y un 20% superiores. Los altos índices de suspensión también afectan negativamente a los logros educativos. Sin embargo, los alumnos excluidos de la escuela conservan su derecho a la educación, incluso en la cárcel.

Los niños se ven abocados a los sistemas de justicia juvenil y penal por infracciones a menudo menores. Estas políticas disciplinarias afectan de forma desproporcionada a los alumnos negros, que representan el 31% de las detenciones relacionadas con la escuela, aproximadamente el doble de su proporción en el alumnado, y son suspendidos y expulsados tres veces más que los alumnos blancos. En un distrito escolar de Mississippi, niños de tan solo 10 años eran detenidos de forma rutinaria y llevados a la cárcel esposados cuando los maestros lo solicitaban. Algunos eran detenidos durante días antes de tener acceso a un abogado. En las escuelas del distrito, incluidas las especiales, los alumnos eran suspendidos y expulsados durante más de 10 días a un ritmo 7 veces superior al del estado. Las niñas negras se vieron muy afectadas, ya que representan el grupo de mayor crecimiento en el sistema de justicia juvenil. A diferencia de sus compañeros blancos, recibieron suspensiones fuera de la escuela en lugar de dentro de ella. En todo el país, el 9,6% de las niñas negras en las escuelas públicas de primaria y secundaria recibieron suspensiones extraescolares en 2013/14, en comparación con el 1,7% de las niñas blancas.

La elevada tasa de exclusión de los alumnos con necesidades especiales subraya la necesidad de prestar apoyos de conducta más proactivos para evitar una mayor marginación y el agravamiento de las dificultades educativas. En Estados Unidos, un estudio indicó que el 19,5% de los alumnos con discapacidades habían sido suspendidos al menos una vez en el año académico. En todo el país, la tasa de suspensión extraescolar de alumnos con discapacidad (10,6%) era el doble de la media nacional (5,3%). Muchos de estos niños tienen problemas de aprendizaje o historias de pobreza y abandono. Incluso cuando los alumnos eran extremadamente perturbadores, los maestros pueden haber provocado o intensificado el comportamiento, y las normas escolares pueden haber sido inapropiadas.

Hace un par de años, el Departamento de Policía de Nueva York firmó una política que limita las responsabilidades de los agentes de policía en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York; el mayor distrito del país, que atiende a 1,1 millones de estudiantes. La política inicial es esperanzadora y forma parte de un esfuerzo que incluye la contratación de 285 nuevos trabajadores sociales escolares. Su objetivo es limitar las suspensiones fuera de la escuela y proporcionar apoyo a los educadores para que practiquen técnicas de disciplina positiva. Apenas la semana pasada, la historia de un niño de cinco años en otro estado al que se le pusieron las esposas después de portarse mal en la escuela fue un recordatorio de la importancia de que este enfoque se implemente más ampliamente.

Las experiencias provocadas por el COVID-19 han sido un desafío extremo para todos. Los niños, en particular, han sido penalizados lo suficiente este último año como para necesitar más castigos. Si algo hemos aprendido a valorar este año, sin embargo, es la paciencia.  Debemos utilizarla para fomentar aún más apoyo para los niños con problemas de comportamiento en los próximos meses.

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En comparación, solo un tercio de los países de ingresos medios-altos y altos han reducido sus presupuestos. Estos recortes presupuestarios han sido relativamente pequeños hasta ahora, pero existe el peligro de que sean mayores, a medida que la pandemia siga degradando la economía, y la situación fiscal empeore. Estas tendencias discrepantes implican un aumento significativo de las ya grandes disparidades de gasto que se observan entre los países de ingresos bajos y altos.

Según el nuevo informe, antes de la pandemia del COVID-19, en 2018-19, los países de ingresos altos gastaban anualmente el equivalente a 8.501 dólares en la educación de cada niño o joven, comparado con 48 dólares en los países de ingresos bajos. El COVID-19 no hace más que aumentar esta enorme brecha de gasto educativo per cápita entre los países ricos y pobres.

El EFW subraya que el desafío de la financiación de la educación no consiste únicamente en movilizar recursos, sino también en mejorar la eficacia del financiamiento. Lamentablemente, los recientes aumentos del gasto público en educación se han asociado a mejoras relativamente pequeñas en los resultados educativos. Aunque el acceso a la educación ha mejorado, la tasa de pobreza de aprendizaje –la proporción de niños de 10 años incapaces de leer un texto corto y apropiado para su edad– era del 53% en los países de ingresos bajos y medios antes del COVID-19, en comparación con solo el 9% en los países de ingresos altos. Es probable que el cierre de escuelas relacionado con el COVID-19 aumente esta proporción del 53% hasta un 63%.

Este es un momento crítico en el que los países deben recuperar las pérdidas de aprendizaje que está generando la pandemia, invertir en educación correctiva y aprovechar esta oportunidad para construir sistemas más eficaces, equitativos y resilientes. La crisis de la pobreza de aprendizaje que existía antes de la COVID-19 se está agravando aún más, y también nos preocupa la desigualdad de su impacto. Los países y la comunidad internacional de desarrollo deben invertir más y mejor en los sistemas educativos y reforzar el vínculo entre el gasto y el aprendizaje y otros resultados del capital humano.

El EFW señala que el gasto mundial en educación ha aumentado continuamente en términos absolutos durante los últimos 10 años, pero los indicios apuntan a que la pandemia puede interrumpir esta tendencia al alza. La financiación de la educación ha crecido más rápidamente en los países de ingresos bajos y medios-bajos, donde son mayores las diferencias entre la financiación necesaria para alcanzar los ODS y las asignaciones actuales. El deterioro de las finanzas gubernamentales a medio plazo sugiere que, si no se realizan esfuerzos concertados para dar prioridad a la educación, empeorarán las perspectivas de movilización de los recursos necesarios para la educación.

La ayuda a la educación ha aumentado un 21% en los últimos 10 años. Los desembolsos aumentaron rápidamente en la década de 2000 y disminuyeron entre 2010 y 2014 a raíz de la gran crisis financiera. Sin embargo, después de 2014 la ayuda a la educación aumentó un 30%, alcanzando su nivel más alto registrado de 15.900 millones de dólares en 2019. Sin embargo, las restricciones fiscales, otras necesidades sectoriales y los cambios en los patrones de movilidad de los estudiantes, sugieren que la ayuda externa a la educación podría disminuir en el momento en que más se necesita.

La financiación externa es fundamental para apoyar las oportunidades educativas de los más pobres del mundo. Sin embargo, es probable que los países donantes –y algunos ya han empezado a hacerlo– trasladen su presupuesto de ayuda a prioridades nacionales. La salud y otras emergencias también compiten por fondos. Anticipamos un entorno difícil para los países que dependen de la ayuda a la educación, y calculamos que podría disminuir en 2.000 millones de dólares desde su máximo en 2020 y no volver a los niveles de 2018 hasta dentro de seis años.

El EFW es un esfuerzo colaborativo del Banco Mundial y el equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO. Se elaborará anualmente tras la publicación de los principales datos sobre el gasto por parte del Instituto de Estadística de la UNESCO. El EFW pretende reunir los mejores datos disponibles sobre todas las fuentes de financiación de la educación y asegurar el seguimiento de los esfuerzos por mejorar la información sobre los niveles y el uso de la financiación de la educación. Sin embargo, no se dispone fácilmente de información de buena calidad y oportuna sobre el gasto educativo de los gobiernos, de los hogares y de la ayuda en todos los países. Esto dificulta la planificación y el seguimiento en un momento en el que los países no pueden permitirse ningún traspié.

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Es sabido que los daños que produjo la COVID-19 en la educación han sido incalculables.

Para comprender los efectos de la pandemia en su total dimensión, los integrantes del Consorcio de Derechos Humanos y la Privatización de la Educación han monitoreado en forma colectiva aquellas noticias relacionadas con la educación privada en el contexto de la pandemia. Esta organización es una red informal de individuos y organizaciones nacionales, regionales y globales que, a través de esfuerzos colaborativos, analizan y responden ante los desafíos que presenta el acelerado crecimiento de los actores privados en materia de educación, desde una perspectiva de los derechos humanos, y proponen alternativas. Estos son los principales aprendizajes:

1. Las compañías tecnológicas no están resolviendo el problema de la desigualdad en la educación, es más, pueden llegar a perpetuarla.

Las autoridades educativas de todo el mundo tuvieron que adoptar rápidamente modelos de educación a distancia con el fin de asegurar la continuidad de la «enseñanza», muchos de ellos, a través de diversas soluciones digitales.  Como se expone a continuación, existen diversas formas de proporcionar educación a distancia, mediante alternativas de alta tecnología (generalmente con el uso de equipos informáticos) y con poca o sin tecnología (tales como los programas de radio).

Según los cálculos de la UNESCO, 95 gobiernos de todo el mundo han incorporado soluciones en línea durante la pandemia y el aprendizaje a distancia se está convirtiendo, cada vez más, en una parte integral de la educación a nivel global. Esto ha conducido al desarrollo de una narrativa que sugiere que el aprendizaje a distancia y la tecnología podrían desempeñar un papel fundamental en la resolución de los desafíos educativos. Las grandes compañías tecnológicas como Google, Microsoft y Facebook han adquirido, rápidamente, un destacado papel en la educación a nivel global, publicando documentos como “Education Reimagined” (Reinventando la educación), donde se sugiere un cambio de paradigma en materia de educación. Asimismo, las compañías en el área de la educación han comenzado a comercializar plataformas educativas en línea como alternativas de formación a largo plazo.

Sin embargo, no todos pueden beneficiarse de estas soluciones en línea y existe una gran preocupación por la igualdad y la equidad en los sistemas educativos. Actualmente, al menos 500 millones de niños y niñas no acceden a las alternativas de educación a distancia y casi un 47% de todos los estudiantes de primaria y secundaria a los que apuntan exclusivamente estas plataformas de aprendizaje en línea, no tienen acceso a internet. Hay ejemplos por doquier: en Pakistán, solo 31 % por ciento de los hogares tienen acceso a internet; en América Latina el 46 % de los niños y las niñas de 5 a 12 años de edad viven en casas que no cuentan con acceso a internet; y en Kenia solo el 22 % de los niños y las niñas tienen acceso. Este no es solo un problema en el Sur global. En ciertas regiones de España, hasta el 20% de los estudiantes no tienen acceso a los materiales que se encuentran en línea; en los EE.UU., aproximadamente 1 de cada 10 niños de hogares de bajos ingresos tiene poco o ningún acceso a la tecnología para la educación.

El aprendizaje a distancia, especialmente a través de soluciones de «alta tecnología» promovidas por las compañías privadas, puede acarrear muchos problemas para la realización del derecho a la educación. Además, la dependencia en las compañías multinacionales para ofrecer soluciones educativas está contribuyendo al surgimiento de nuevas formas de comercialización y privatización de la educación que generan otras preocupaciones, por ejemplo, sobre el control democrático de la educación.

La relatora especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, Koumbou Boly Barry, en su informe sobre COVID-19, destacó que «la digitalización de la educación no debería reemplazar a la educación presencial con maestros, y el surgimiento masivo de actores privados a través de la tecnología digital debe considerarse un grave riesgo para los sistemas educativos y el derecho a la educación para todos y todas».

2. En muchos casos la privatización crea sistemas educativos que no son resilientes y no es sostenible.

La crisis ha dejado al descubierto la vulnerabilidad que produce tener un sistema educativo que depende de actores privados y los riesgos que conlleva para el derecho a la educación.

Ha revelado la falta de capacidad de las escuelas privadas de enfrentar la crisis, por diversas razones entre las que se incluye la dependencia en la matrícula que pagan familias que de por sí cuentan con bajos ingresos, la presión por mantener los niveles de ganancia, una administración central insuficiente y de corto plazo, así como falta de acceso al crédito. Perú, Pakistán, India, el Reino Unido  y Argentina enfrentan la posibilidad de un cierre masivo de las escuelas privadas. En Kenia, Marruecos y Senegal, los gobiernos han tenido que intervenir para salvar a las escuelas privadas, y en Nepal y Pakistán las escuelas privadas han presionado a los gobiernos para que les proporcionen ayuda durante la crisis. Hemos observado prácticas como una medida que permitía que se otorgaran fondos de emergencia para el coronavirus a las escuelas privadas en EE.UU., la cual fue posteriormente revocada cuando un juez federal decretó que violaba la ley.

Esta fragilidad de las escuelas privadas ha tenido un claro efecto en los niños y las niñas que han dejado de ir a la escuela, así como en sus familias. A pesar de que muchas familias han perdido sus fuentes de ingresos, algunas escuelas privadas continuaron cobrando la matrícula a pesar de no tenían la posibilidad de seguir ofreciendo servicios. Por ejemplo, en Túnez, los padres estaban preocupados porque no podían pagar la matrícula del tercer período escolar, en la República Democrática del Congo las escuelas privadas instaron a los padres a pagar la matrícula y en la India las escuelas privadas siguieron aumentando las matrículas, a pesar de los lineamientos del gobierno.

La crisis también ha revelado una falta de protección de los derechos laborales de los maestros y las maestras que trabajan en las escuelas privadas. Se pueden citar ejemplos de maestros y maestras de escuelas privadas en Somalia que no sabían si iban a recibir el pago de sus sueldos en forma habitual y las escuelas privadas en Pakistán, Malaui, Senegal, Marruecos,  Chad, República Democrática del Congo y Jordania  que no sabían si podrían pagar el sueldo de sus empleados, y algunos casos como la India donde se decidió pagar a los maestros y maestras por hora en lugar de recibir sus sueldos mensuales. En la India diferentes cortes dictaron instrucciones para asegurar que las escuelas privadas que seguían cobrando la matrícula, priorizaran el pago de los sueldos de los maestros y otros empleados con dichos ingresos. Bridge International Academies (BIA, por sus siglas en inglés) ha recibido una fuerte crítica. En Kenia, mandaron a sus casas a los empleados de BIA con solo un 10 % del sueldo, sin tener certeza de cuándo cambiaría la situación, y en Liberia el Ministerio de Trabajo lanzó una investigación al recibir quejas de que BIA había reducido los salarios de sus empleados en un 80-90 % a pesar de una orden del gobierno que prohibía las reducciones de salario superiores al 50 %.

En otros casos, los gobiernos han intervenido para apoyar a las escuelas privadas, particularmente a través del pago de los salarios de los empleados, lo cual refleja la función primordial del Estado para asegurar la sostenibilidad de un servicio como la educación y los derechos laborales básicos. Lo mismo sucedió en el Congo y Cote d’Ivoire, mientras que en Togo y las Islas Mauricio los maestros y las maestras de instituciones privadas han recurrido al gobierno para solicitar ayuda. 

3. La solución urgente: invertir en una educación pública gratis y reconstruir sistemas sostenibles

La crisis de COVID-19 y su efecto sobre los sistemas educativos ha revelado nuevamente la importancia de tener sistemas educativos públicos estables, con suficiente financiación, gratis e inclusivos que cumplan con los estándares de los derechos humanos. Ha quedado demostrado que esto es imposible sin las autoridades públicas.

En materia de educación, el aprendizaje que deja esta crisis es que es indispensable construir espacios que no sean comerciales y que estén alineados con los derechos humanos, con un sector público fuerte y que garanticen la provisión de servicios para todas las personas, de forma igualitaria, aún en casos de contingencia. En esta época, las normas y los estándares de los derechos humanos son más importantes que nunca y los Principios de Abidjan brindan pautas claras para que los gobiernos puedan construir sistemas educativos más equitativos, sólidos y efectivos.

Lo que quizás revista aún más importancia es asegurar que, poscoronavirus, los sistemas educativos públicos y gratis reciban una financiación sostenida mediante medidas de asignación presupuestaria, una tributación gradual, mayor ayuda, moratoria de deuda y abandono de las políticas de austeridad (tal como lo expresa el reciente Llamado a la financiación local de la educación). Deberían emplear esta financiación para desarrollar sistemas educativos públicos que sean sostenibles y resilientes. Cuando los gobiernos financian escuelas privadas o se asocian con las compañías tecnológicas para el aprendizaje en línea, deben tomarse medidas regulatorias para asegurar el derecho a la educación y proteger a los más vulnerables.

Mientras que los responsables de formular las políticas están considerando cómo reconstruir las economías, los gobiernos tienen la oportunidad única de aprender a partir de esta crisis y construir sistemas educativos públicos que sean gratis y sólidos con el fin de ayudar a la humanidad a enfrentar los desafíos que le deparan en las próximas décadas.

●   Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights

●   Solidarité Laïque

●   Brazilian Campaign for the Right to Education

●   Initiative for Social and Economic Rights

●   Global Campaign for Education-US

●   Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ)

●   Oxfam India

●   ActionAid

●   The East African Centre for Human Rights (EACHRights)

●   Right to Education Initiative

●   Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE)

●    The International Federation of Centers for Training in Active Education Methods (Ficeméa)

●    Equal Education

Integrantes de Privatisation in Education and Human Rights Consortium

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La próxima semana, los ministros de finanzas serán convocados por el Secretario General de las Naciones Unidas para examinar la financiación en la era del COVID-19 y más allá de ella.  Es fundamental que vean la educación como la clave para la recuperación de los efectos de la pandemia.  Los costos asociados con el cierre de escuelas, según el Informe GEM, en un nuevo documento de política publicado hoy, corren el riesgo de aumentar el déficit de financiación para el ODS 4 hasta en un tercio. Pero actuar ahora e invertir en programas de recuperación y reinserción es mucho más barato que desarrollar la educación de segunda oportunidad a largo plazo. Una acción inmediata podría reducir el costo adicional del COVID-19 para el ODS 4 en un 75%.

Incluso antes del COVID-19, el costo total anual de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria universal para los países de ingresos bajos y medio-bajos era de 504.000 millones de dólares al año. De esa cantidad, se prevé que 356.000 millones de dólares se sufragarán con recursos nacionales, según supuestos plausibles sobre el crecimiento, los ingresos fiscales y la prioridad asignada a la educación. Esto significa que existe un déficit de financiación anual de 148.000 millones de dólares de aquí a 2030 para la consecución del ODS 4.

Este déficit es mayor que el déficit anual de financiación de 39.000 millones de dólares calculado originalmente por el Informe GEM en 2015 debido a cinco factores. Para empezar, las tasas de matriculación y finalización solo han aumentado ligeramente desde 2015, lo que significa que ahora es necesario alcanzar los mismos objetivos del ODS 4 no en 15 años, sino en un plazo de tiempo comprimido de 10 años. En segundo lugar, en 2015, asumimos que el PIB crecería en un 5%, mientras que solo creció en un 3,7% en los países de bajos ingresos. En tercer lugar, el número proyectado de estudiantes ha aumentado ligeramente.  En cuarto lugar, lo mismo ocurre con los costos de construcción de las aulas, que ahora incluyen inversiones en agua, saneamiento e higiene. Por último, la mejora de los datos sobre la proporción de alumnos/maestro significa que se han hecho cálculos más precisos sobre el costo unitario de la prestación de una educación de calidad.

Si bien la ayuda internacional a la educación alcanzó un nivel máximo histórico en 2018, no se acercó en absoluto a la sextuplicación que se pedía en el Informe GEM en 2015, objetivo que podría haberse alcanzado si todos los donantes de la OCDE y algunos no pertenecientes a la OCDE dedicaran el 0,7% de sus ingresos a la ayuda y el 10% a la educación primaria y secundaria. Y, aunque la ayuda haya sido la más alta de todos los tiempos, todavía menos de la mitad (47%) de la ayuda a la educación básica y secundaria se asignó a los países de ingresos bajos y medios-bajos.

Si se añade el impacto del COVID-19 a estos análisis, se profundiza el desafío financiero. Hay costos significativos que se derivan del cierre de escuelas en relación con los programas de recuperación y reinserción. Para unos pocos, se necesitarán programas de segunda oportunidad. También contribuye al aumento de los costos la necesidad de garantizar la seguridad de los niños en la escuela, agregando espacios adicionales e instalaciones de higiene adecuadas. Solo el 24% de las escuelas de los países de bajos ingresos tienen instalaciones básicas para el lavado de manos.

En total, el nuevo documento de política muestra que el COVID-19 podría aumentar el déficit de financiación anual para la educación en los países más pobres en hasta un tercio, hasta llegar a los 200.000 millones de dólares anuales.

En el documento se pide que se adopten medidas preventivas ahora, en lugar de tratar de corregir el problema a largo plazo, lo cual tiene un precio mucho más elevado. Para quienes no estén convencidos de la necesidad de garantizar que no nos arriesguemos a perder una generación de alumnos, tal vez los persuada el precio asociado a tratar de solucionar el problema en una etapa posterior: se supone que la educación de segunda oportunidad cuesta el doble que la educación general, por ejemplo. Del mismo modo, mitigar la deserción escolar y las pérdidas de aprendizaje ahora puede reducir las tasas de repetición en la escuela y los costos asociados con una mayor duración de la escolaridad por estudiante.

Obviamente hay muchas incógnitas, todavía, tanto cuando se trabaja en proyecciones de este tipo, como en lo que respecta al COVID-19. Cuanto más tiempo cierren las escuelas, mayor será el costo. Los cierres y las limitaciones relacionadas con la actividad económica también influyen en el contexto. Las cifras de este blog se basan en lo que vemos como el escenario más probable de unas 20 semanas de cierres de escuelas con un retorno a las tasas anteriores de crecimiento económico después de una caída en 2020. Nuestro nuevo documento de política también contiene escenarios más pesimistas; escenarios que son difíciles de aceptar.

Sin embargo, independientemente de los plazos a los que nos enfrentemos, el hecho es que es esencial tomar medidas urgentes e inmediatas para evitar los peores daños posibles del COVID-19 en la educación. Urge que los gobiernos prioricen la reinscripción, la reparación y la inversión en infraestructura para que las aulas sean seguras.

Estos resultados tienen tres implicaciones principales.

En primer lugar, no es momento para que los gobiernos recorten su presupuesto de educación en respuesta a la recesión económica. Los gobiernos y los donantes internacionales deben mantener, si no aumentar, las inversiones en educación. Esta crisis sanitaria ha exacerbado el efecto de las desigualdades intercaladas en las oportunidades educativas. Los países necesitarán financiación adicional para las respuestas al COVID-19 que no estaban programadas anteriormente. Los donantes deben garantizar la flexibilidad necesaria para que los programas existentes puedan reestructurarse y reajustarse a fin de ayudar a los países a garantizar que el COVID-19 sea solo un revés temporal.

En segundo lugar, como esperamos que haya resaltado el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación, las escuelas deben ser más inclusivas al regresar si queremos garantizar que los más marginados no se desinteresen y abandonen la educación por completo. Los gobiernos deben destinar una parte importante de su presupuesto de educación a los más marginados: grupos, escuelas y regiones. Es positivo que en el documento preparatorio de la reunión de ministros de finanzas, que allana el camino para las deliberaciones de los Jefes de Estado del 29 de septiembre, se haya incluido esto como una prioridad de inversión: “sistemas de educación inclusiva que puedan responder de manera flexible y rápida a las crisis; apoyo a todos los niños para que vuelvan a la escuela y se pongan al día”. Los donantes internacionales también deben proporcionar una financiación equitativa a los países y regiones más necesitados.

En tercer lugar, los programas de reinscripción significan que los ministerios de educación y de protección social deben trabajar conjuntamente. La asistencia social, como las transferencias condicionadas de efectivo y las subvenciones para los niños con un componente de educación y una dimensión de género, son especialmente importantes para hacer frente a las barreras de la intersección de desventajas que impiden a muchos acceder a la educación.

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Un nuevo documento de políticas de nuestro Informe muestra que la ayuda total a la educación alcanzó los niveles más altos de la historia en 2018, el año más reciente sobre el cual se dispone de datos. Sin embargo, estima que es probable que la ayuda mundial disminuya hasta en 2.000 millones de dólares entre 2018 y 2022 como consecuencia de la recesión provocada por el COVID-19, lo que implica una disminución del 12% en el apoyo internacional a la educación.

Esto significa que, sin medidas adicionales, la ayuda a la educación alcanzará los niveles de 2018 hasta 2024, lo que supone una grave amenaza para la recuperación de la educación tras la perturbación sin precedentes causada por la pandemia.

Frente a los estragos causados por la pandemia, la ayuda a la educación sin duda será más importante que nunca. Los países necesitarán fondos adicionales para responder a la pandemia. La educación debe convertirse en una prioridad tanto en términos de ayuda como de asignaciones domésticas para evitar un retroceso en nuestro objetivo de educación global, el ODS 4.

La ayuda a la educación en 2018 alcanzó la cifra récord de 15.600 millones de dólares, un aumento del 9% con respecto al año anterior. De un año a otro, la ayuda aumentó un 6% para la educación básica, un 7% para la enseñanza secundaria y un 12% para la enseñanza postsecundaria, lo que representa para cada una de ellas la mayor cantidad de ayuda jamás registrada.

A pesar de estos aumentos, se requería una ayuda más eficaz para el sector: Solo 7.400 millones de dólares, es decir, el 47% de la ayuda a la educación, se destinaron a la enseñanza básica y secundaria en los países de ingresos bajos y medios bajos, los dos subsectores y los dos grupos de países que se consideran los más necesitados.

Al evaluar las repercusiones del COVID-19, nuestro Informe Global estima que es probable que la pandemia tenga un impacto más perjudicial que la crisis financiera de 2007-8, ya que se prevé que la recesión que afecta a los diez principales donantes bilaterales de educación sea más de dos veces más grave. 

Para agravar aún más la situación, la UNESCO estima que si se mantienen los niveles actuales de gasto nacional en educación como porcentaje del PIB, la financiación nacional para educación disminuiría en USD 296 mil millones en 2020.

Hasta ahora los gobiernos han comprometido 8 billones de dólares en respuestas a la pandemia, ayudando a respaldar sus sistemas de salud y sus economías. Sin embargo, las perspectivas de ayuda están vinculadas a las repercusiones de la crisis en los presupuestos de los donantes. Las crisis financieras anteriores han impactado la asignación de ayuda durante varios años después de que terminaran las crisis. Por lo tanto, no debemos subestimar el efecto de rebote que esta pandemia podría tener en los servicios sociales en los años venideros.

En el documento se evalúa el impacto de la Alianza Mundial para la Educación, la plataforma de recaudación de fondos para el sector, y se muestra que actualmente hay un desfase de unos tres años entre la aprobación de una subvención y su desembolso. La cantidad que se desembolsó en 2019 se redujo a los niveles de 2010. En 2018, la ayuda de la Alianza Mundial para la Educación representó el 6,7% de la ayuda total a la educación básica en los países de ingresos bajos y medios bajos, una reducción con respecto al máximo del 11,4% alcanzado en 2014.

Tres respuestas políticas por parte de los donantes serán fundamentales en los próximos 12 meses. En primer lugar, la pandemia de Covid-19 también es una crisis educativa. La participación de la educación en la ayuda total debe protegerse. En segundo lugar, dado que los países necesitan fondos adicionales que no estaban programados para financiar sus respuestas ante el Covid-19, es necesario garantizar flexibilidad en el apoyo para que los programas existentes puedan ser reestructurados y realineados y así ayudar a los países a asegurarse de que Covid-19 solo sea un revés temporal. En tercer lugar, los obstáculos en la implementación de los programas tradicionales de ayuda bilateral pueden brindar una oportunidad para que los donantes bilaterales consoliden esfuerzos fragmentados de ayuda, contribuyendo a desplazar una mayor proporción a través de canales multilaterales. 

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Amita Chudgar, Michigan State University

“Cuando abran las escuelas, voy a abrazar a la maestra de mi hijo y agradecerle…” me dijo un amigo por teléfono a los tres días del cierre impuesto por el Covid-19. Ahora, ya pasadas varias semanas de la crisis del Covid-19, no es exagerar decir que nuestro mundo ha cambiado de manera fundamental, incluyendo tal vez la forma en que vemos el trabajo de los maestros. ¿Se pueden remplazar fácilmente con la tecnología? ¿Cualquiera puede convertirse en maestro? Me imagino que al menos alguno de nosotros ha cambiado sus opiniones al respecto.

Los debates y las discusiones sobre los maestros y la enseñanza abarcan cuestiones de economía y educación como pocos otros temas educativos. Los maestros son fundamentales para la provisión de la educación, son los trabajadores de primera línea, a los que se les confía directamente la responsabilidad de hacer crecer y nutrir las mentes jóvenes. La remuneración docente, por otro lado, es fundamental para los presupuestos educativos; en la mayoría de los sistemas educativos la nómina docente es el mayor gasto anual.

El énfasis en los agentes no estatales en el próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2021 nos invita a participar en los debates sobre los maestros y la enseñanza a la luz de la creciente oferta educativa basada en el mercado. Utilizando el caso de la India, muestro cómo los agentes no estatales están configurando la vida profesional de los maestros de tres maneras.

Los agentes no estatales están proporcionando formación docente

El sector privado desempeña un papel destacado en la formación docente en varios países de ingresos bajos y medios. Al trabajar con el gobierno, los institutos privados pueden contribuir a paliar la escasez de maestros capacitados. Si bien no se ha estudiado suficientemente la repercusión más amplia de la formación docente no estatal en la profesión, puede quedar muy lejos de las expectativas, como lo demuestran experiencias como la que está surgiendo en India.

El sector de la formación docente ha sido difícil de regular en India. Tras los recientes esfuerzos por reformar el proceso de acreditación de los institutos de formación docente, el Consejo Nacional de Formación Docente (NCTE, por sus siglas en inglés) ahora señala que hay 17.244 institutos de formación docente “reconocidos” en India, que ofrecen 17 diferentes tipos de cursos aprobados. Unos cuantos clics en el sitio web del NCTE producen una lista estatal de institutos “reconocidos”, que puede ser un recurso valioso para que un aspirante a maestro pueda confirmar que se está matriculando en, y pagando grandes sumas de dinero por, un programa de formación legítimo. Sin embargo, con una letanía de nombres genéricos como “Institute of Education and Management” y “C – Impact Institute” e institutos con nombres y direcciones similares, con pequeñas variaciones en la ortografía (por ejemplo, “Springdale Institute” y “Springdala Institute”), navegar por estas listas puede ser abrumador.

Mientras avanzaba algo confusamente al tratar de entender mejor cómo identificar eficazmente los institutos “reconocidos”, me encontré con una pequeña industria casera de “expertos” en YouTube. Ofrecen asesoramiento en hindi y en lenguas regionales de India a los futuros maestros sobre cómo seleccionar un instituto de formación docente, evitando caer en las trampas de los institutos y títulos fraudulentos y caros de formación docente.

Sin embargo, unos años después de la reforma del NCTE, estos comentarios de YouTube no son la única indicación de que no todo va bien en el sector de la formación docente privada en India. El capítulo 5 del Proyecto de la Nueva Política Educativa de 2019, señala que “…la formación docente es muy deficiente y, de hecho, se encuentra en crisis en la actualidad. Hay aproximadamente 17.000 instituciones de formación docente en el país, de las cuales más del 92% son privadas. Diversos estudios de fondo… han demostrado que una gran proporción de estos colegios de formación ni siquiera intentan proporcionar una buena educación; en cambio, muchos están funcionando como comercios en los que ni siquiera se cumplen los requisitos mínimos del currículo o de los cursos, y en las que esencialmente se pueden comprar títulos”. El documento de política además afirma que una gran mayoría de estos colegios son “autónomos” y, por lo tanto, “…generalmente no tienen la capacidad de proporcionar una formación docente que incluya… una sólida formación pedagógica y práctica”.

Los agentes no estatales emplean a muchos maestros

Dado que la prestación de servicios educativos no estatales a nivel de la enseñanza primaria y secundaria ha crecido rápidamente, los agentes privados se han convertido en importantes empleadores de maestros, lo que ha dado forma a la remuneración y las condiciones laborales de los maestros. Tan solo en India, entre 3 y 4 millones de maestros están empleados en el sector privado. El consenso general es que los maestros del gobierno reciben salarios más altos que los maestros de las escuelas privadas. Sin embargo, más allá de las comparaciones de salarios, tenemos una comprensión limitada de las condiciones laborales de los maestros en el sector no estatal.

Con base en la investigación en la que estoy trabajando actualmente con Jutaro Sakamoto en la Universidad Estatal de Michigan, observamos que, en India, es probable que los maestros de escuelas privadas no solo ganen menos, sino que también sea menos probable que tengan contratos de trabajo formales, o que reciban beneficios como ausencias pagadas y pensiones. No se han estudiado lo suficiente las implicaciones de estas condiciones laborales relativamente precarias y menos deseables de los maestros del sector privado. Aunque no es del todo aplicable, las investigaciones sobre los maestros con contratos gubernamentales (maestros contratados en condiciones algo similares a las de los maestros de escuelas privadas con un salario más bajo y menos garantías o beneficios contractuales) ofrecen algunos indicios de que un mercado laboral docente tan bifurcado puede tener consecuencias negativas para la moral y la deserción de los maestros.

A través de las “soluciones” de Ed-Tech, los actores no estatales están dando forma al trabajo cotidiano de los maestros

La crisis del Covid-19 ha puesto de relieve varias desigualdades inherentes en la búsqueda de soluciones educativas basadas en la tecnología. A pesar de estas preocupaciones, mediante innovaciones tecnológicas educativas revolucionarias y mágicas que prometen contribuir a que el progreso educativo de un salto, los agentes no estatales han estado ocupados defendiendo soluciones educativas basadas en la tecnología a escala. Estas intervenciones sustituyen, aumentan, modifican y redefinen los procesos educativos y, por extensión, el trabajo cotidiano de los maestros. Según un reciente y extenso análisis de casi 3.000 innovaciones, las ONG y el sector privado se encuentran entre los mayores proveedores de innovaciones de EdTech, y el sector privado y las fundaciones están entre los mayores financiadores de estas innovaciones.

De hecho, la tecnología educativa tiene el potencial de mejorar el aprendizaje, pero también es una oportunidad de mercado lucrativa. Un reciente informe de la industria del sector educativo, afiliado al Departamento de Comercio de India, señala que “el país se ha convertido en el segundo mayor mercado para el aprendizaje electrónico después de los Estados Unidos. Se anticipa que el sector alcance los 1.960 millones de dólares en 2021 con unos 9,5 millones de usuarios”. La Dra. Francine Menashy en su reciente blog llamó la atención sobre las preocupaciones generales derivadas de la participación de las empresas en la educación durante la crisis. Varias de estas observaciones también son relevantes más allá de la crisis. De manera importante en el contexto de los maestros, estas consideraciones llaman nuestra atención a las formas en que debemos entender mejor el potencial de las intervenciones de tecnología educativa, muchas apoyadas y promovidas por actores no estatales, para redefinir el trabajo cotidiano de la enseñanza.

En resumen

Volviendo a las preguntas con las que empezamos, la crisis del Covid-19 ha vuelto a centrar nuestra atención en los trabajadores de primera línea, incluyendo a los maestros, cuyas habilidades y trabajo ya no podemos dar por sentado. Reorientar nuestra atención hacia los maestros requiere que estemos más atentos a las formas en que los actores no estatales, con una gama de motivos y habilidades, están influyendo en la preparación, las condiciones laborales y el trabajo cotidiano de los maestros. Una presencia no estatal innovadora, concienzuda y sensible al contexto en estos espacios puede complementar los esfuerzos gubernamentales. Pero es poco probable que este resultado se logre sin que el gobierno cumpla su función de proveedor y regulador en el sector de la educación. La situación actual de los conocimientos también limita nuestra comprensión del pleno impacto de los agentes no estatales en la vida de los maestros y sus posibles sinergias o conflictos con el sistema público. El enfoque del Informe GEM 2021 sobre los actores no estatales es un paso positivo que proporcionará a la comunidad mundial una nueva oportunidad para explorar estas cuestiones poco estudiadas.

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México no es la excepción. Su sistema educativo nacional ha tenido que adaptarse frente a los retos causados por la pandemia del COVID-19. Las medidas tomadas han puesto en la agenda pública algunos de los desafíos que el sistema educativo ya enfrentaba, y que ahora se vuelven más evidentes. El gobierno tiene el reto de implementar estrategias de educación a distancia que respondan a la emergencia de manera oportuna, sin dejar de responder a las prioridades de inclusión establecidas en las estrategias nacionales de política. Frente a las brechas existentes, la pandemia enfrenta al gobierno a la encrucijada entre dos objetivos: el de reforzar los aprendizajes y/o construir nuevos aprendizajes, priorizando al mismo tiempo la permanencia de los alumnos.

Resulta indispensable profundizar en el análisis de las implicaciones en cuanto a equidad de las estrategias educativas implementadas frente a COVID-19 en nuestro país. El sistema educativo mexicano se caracteriza por desigualdades, con alrededor de 25.4 millones de alumnos y 1.2 millones de maestros en más de 226 mil escuelas públicas y privadas de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria), que están oficialmente en casa desde el 20 de marzo. Las estrategias de educación a distancia no serán fácilmente accesibles para todos. Por ejemplo, 90% de la población perteneciente al estrato socioeconómico alto cuenta con acceso a internet comparado con solo el 19% en el estrato bajo. La emergencia, no puede obviar la discusión sobre la interseccionalidad y la necesidad de proveer una educación inclusiva y de calidad, en momentos en los que se corre el riesgo de ampliar aún más las brechas educativas.

Para responder a la necesidad de que las estrategias de educación a distancia no amplíen las brechas de desigualdad, es clave recordar lo establecido en los instrumentos nacionales de política. En el caso de México, la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) hace un llamado a la relevancia de que las escuelas puedan dar cabida a cualquier persona, independientemente de sus características o condiciones, para avanzar en la consecución de un sistema educativo inclusivo, flexible y que favorezca la permanencia e inclusión. Asimismo, se reconoce la necesidad de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación que afectan a grupos en condiciones de vulnerabilidad, asegurando que nadie quede excluido. En esta crisis, estas prioridades de política no deben perderse. De hecho, debido al riesgo de las condiciones de marginación se agraven durante esta pandemia, estos principios y derechos son aún más importante de resaltar.

¿Cuáles han sido las acciones del gobierno mexicano desde que se cerraron las escuelas?

Frente al cierre de las escuelas, la Secretaría de Educación Pública (SEP) lanzó dos iniciativas claves: 1) Aprende en casa y la 2) Estrategia de Educación a Distancia: transformación e innovación para México.

Aprende en casa se desarrolla a través de programas de televisión durante los cuales se explican diversos temas relacionados con el grado escolar, y al finalizar se sugiere realizar ciertas actividades. Si por alguna razón el estudiante no logra ver la clase que le corresponde, puede acceder al portal de Aprende en casa en línea, en el que encontrará los enlaces a todos los programas que puede ver desde YouTube. Se trata de una plataforma con actividades y contenidos con los que se busca incrementar el aprendizaje o reforzar los conocimientos que ya se revisaron en clase, y se presentan materiales organizados por semana. Asimismo, se sugiere que las y los estudiantes, vayan armando una carpeta de experiencias en la que guarden trabajos y tareas. El portal presenta para algunas sesiones o temas, un catálogo de actividades educativas, por ejemplo: 1) fichas de repaso, 2) lecturas, 3) actividades lúdicas, 3) retos, 4) pausas activas, 5) reforzamiento del conocimiento.

Al mismo tiempo, la Secretaría impulsa la Estrategia de educación a distancia: transformación e innovación para México, una propuesta de Google for Education, cuyo objetivo es: “Implementar una estrategia integral que permita a la Secretaría de Educación brindar a los estudiantes una educación de calidad y de excelencia a distancia, a través de las herramientas que ofrece Google para Educación y YouTube, contribuyendo a la continuidad de las actividades educativas durante el período de contingencia nacional”. Dicha estrategia opera a partir de 4 ejes: 1) establecimiento de la plataforma a distancia para la SEP; 2) contenidos (de muchos tipos y materias, con métodos, lúdicos unos, visuales otros); 3) capacitación y acompañamiento a docentes, padres de familia, estudiantes y funcionarios; y, 4) métricas de uso, como insumo para su posible monitoreo y evaluación.

En el caso de la educación media superior, a la que asisten 5.2 millones de estudiantes,  se lanzó la estrategia Jóvenes en Casa, una plataforma dirigida fundamentalmente a estudiantes, con cinco componentes: lectura, retos formativos, concursos nacionales, webinars sobre regulación emocional y plataforma de contenidos. El objetivo es ofrecer actividades lúdicas, artísticas, deportivas y de responsabilidad social durante la pandemia. En días recientes la Secretaría, lanzó una plataforma con contenidos orientados a fortalecer la dimensión académica de la educación media superior, “Maestras y maestros en casa”, en la que se ofrecen recomendaciones y recursos didácticos y pedagógicos para poder continuar con los aprendizajes en casa. Tal como se dice en la plataforma, los recursos están en línea con los aprendizajes esperados y contenidos específicos de los programas de estudios del segundo, cuarto y sexto semestre. Las maestras y maestros pueden consultar y utilizar esos recursos para planear y diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes a sus estudiantes, al contexto y circunstancias de este momento.

¿Cuáles son los principales desafíos a la inclusión que plantean estas estrategias?

La educación, como bien público, busca cerrar las brechas de desigualdades educativas existentes. Así, es crucial analizar los retos que enfrentan las estrategias de educación a distancia, entre los que destacan: 1) ir más allá del currículo formal, para reconocer la importancia de contenidos que fortalezcan las habilidades emocionales; 2) analizar las implicaciones de la participación de actores no estatales en la provisión de servicios educativos, como el caso de Google for Education; 3) pensar en estrategias específicas que consideren el acceso desigual a recursos, con énfasis en las poblaciones que enfrentan mayores condiciones de vulnerabilidad; 4) tener en cuenta el contexto diferenciado en las familias; 5) reconocer la creatividad de las maestras y los maestros y convocarlos como protagonistas de las estrategias educativas durante la emergencia. Sobre este último punto, tal como lo señala la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, frente a la diversidad de contextos las maestras y los maestros han tenido que adaptar sus estrategias de enseñanza a las nuevas condiciones, lo que puede representar una oportunidad para potenciar su creatividad pedagógica, recuperando y reconociendo sus iniciativas y liderazgo educativo y social frente a la pandemia.

Es difícil prever hacia dónde se reorientarán las prioridades educativas después de la pandemia. Lo que hoy queda de manifiesto es la importancia de contar con currículos flexibles, con esquemas que permitan impulsar la creatividad pedagógica del docente, permitir que las y los estudiantes construyan aprendizajes significativos a partir de experiencias como la que estamos todos viviendo y reconocer el papel de la educación como dimensión central del desarrollo humano para ampliación de oportunidades y libertades.

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La higiene de las manos es la única arma segura que tenemos contra el coronavirus. En los países de altos ingresos, están surgiendo múltiples informes de maestros preocupados porque las escuelas van a reabrir sin una gestión adecuada de la higiene. Sin embargo, en los países de África Subsahariana, si la gestión de la higiene es el criterio para que las escuelas vuelvan a abrir, puede que pase mucho tiempo hasta que los niños regresen a la escuela: solo el 53% de las escuelas tienen instalaciones básicas de saneamiento y agua.

Las nuevas directrices elaboradas por la UNESCO, el UNICEF, el Banco Mundial y el Programa Mundial de Alimentos en un Marco para Abrir las Escuelas dicen que es indispensable “Asegurar condiciones que reduzcan la transmisión de enfermedades, salvaguarden los servicios y suministros esenciales y promuevan un comportamiento saludable. Esto incluye el acceso a jabón y agua limpia para el lavado seguro de las manos, procedimientos para cuando el personal o los estudiantes se sientan mal, protocolos de distanciamiento social y buenas prácticas de higiene”. ¿Qué tan factible es esto?

En la región ya se están realizando muchos esfuerzos para cumplir estos y otros consejos similares sobre la gestión eficaz de la higiene emitidos por la OMS, incluyendo, por ejemplo, los planes para desinfectar, a nivel nacional, todas las escuelas en Nigeria antes de que vuelvan a abrir sus puertas. Igualmente, se informa que se están distribuyendo máscaras y botiquines de higiene a todas las escuelas de Senegal antes de que vuelvan a abrir sus puertas en junio.

En Sudáfrica, entretanto, la Ministra de Educación Básica, Angie Motshekga, anunció que la reapertura de las escuelas a partir del 1º de junio dependía de que pudieran aplicar medidas de salud y seguridad frente al Covid-19. Sin embargo NATU, el sindicato de maestros, cree que es muy improbable que logren llevar a cabo esta tarea. Actualmente, solo el 78% de las escuelas del país tienen instalaciones básicas de agua.

De manera similar a cómo la llegada de Covid ha resaltado el trabajo que queda por hacer en la educación en lo que respecta al acceso a la tecnología, no debe subestimarse la tarea que hay que realizar para que todos los entornos de aprendizaje se ajusten a las normas del Covid. Por ejemplo, la política de salud escolar de Uganda ha sido un proyecto de ley durante los últimos 18 años. Hay seis países de África Subsahariana en los que menos de una de cada cinco escuelas tiene instalaciones para lavarse las manos.

E-learning and Corona Virus! pic.twitter.com/jBVGxAHIA9

— Gado Cartoons (@iGaddo) April 29, 2020

Las escuelas suelen estar mucho más sobrepobladas en entornos de bajos ingresos, lo que hace difícil reproducir las reglas sobre el tamaño reducido de las clases para la reapertura de las escuelas. Por ejemplo, en África Subsahariana muchas escuelas tienen casi 40 niños en una clase. Si tienen que mantener el distanciamiento social y solo permiten 15 niños por clase, cada niño solo iría a la escuela dos días a la semana, máximo.

Complica aún más la tarea el hecho de que, en algunos países, como en Uganda, algunas escuelas se han utilizado como centros de cuarentena, lo que no ayuda a fortalecer la idea de que serán debidamente higiénicas cuando se abran.

Y no debemos olvidar que esta es una región con uno de los niveles más elevados de personas desplazadas debido a conflictos y disturbios, muchas de las cuales viven en campamentos, donde las normas sobre saneamiento y distanciamiento social se complican doblemente, incluyendo en las escuelas de los campamentos.

En todo el mundo, los niños no suelen tener la misma conciencia de los peligros que los adultos, lo que significa que volver a la escuela abre la puerta a un mayor riesgo de transmisión que durante el encierro. Incluso fuera de las normas escolares oficiales y de las instalaciones proporcionadas, algunos factores de higiene están fuera del control de nadie: los niños solo rara vez lavan sus uniformes, pueden compartir refrescos, así como sus utensilios de comida, como tazas o tazones.

Si bien es evidente que debemos tener en cuenta hasta qué punto las desventajas se agravan durante esta crisis del cierre de escuelas, proporcionar un entorno de aprendizaje seguro es igualmente fundamental para que puedan aprender cuando las clases empiecen de nuevo. No es una coincidencia que un objetivo entero del ODS 4 se dedique a este tema. Esta es una ocasión oportuna para recordar a los responsables políticos que este es el caso, y destacar los entornos escolares a menudo lamentables en los que los niños tienen que aprender. Es fundamental que garanticemos que las escuelas sean seguras y de buena calidad cuando vuelvan a abrirse, especialmente cuando, en las circunstancias actuales, tanto su salud como su educación dependen de ello.

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“La educación es muy importante para las niñas, las mujeres y para todos. La educación es lo que desarrollará nuestro país, y sin educación, el país nunca saldrá adelante”, declara una voz en la radio comunitaria, en Sudán del Sur rural. Es la voz de un maestro de escuela primaria, que insta a su comunidad a enviar a sus niñas a la escuela. Sus palabras captan perfectamente una narrativa compartida socialmente que es muy importante en Sudán del Sur y en gran parte del mundo: la narrativa de la mujer educada, según la cual se anticipa que una mujer que termina la escuela obtendrá ingresos, adquirirá seguridad material para sí misma y su familia, y trabajará para el desarrollo del país.

“Cuando la niña es educada, reducirá el nivel de pobreza…” continúa, “Digamos que su hija se casa por 30 vacas, y una educada se casa por 150 vacas. Eso significa… [que la] pobreza que había en esa familia, ella la disminuyó.” ¿Ha malinterpretado el objetivo de la educación de las niñas? No necesariamente; ahora se basa en otra narrativa compartida socialmente en Sudán del Sur: la narrativa de la novia, según la cual el matrimonio se realiza a través de la entrega de vacas.

Este ejemplo resalta solo una de las formas en que las personas de Sudán del Sur están utilizando creativamente las narrativas de género tradicionales para promover el género y los objetivos de desarrollo, como la educación de las niñas. En un estudio publicado recientemente en World Development –que se basa en entrevistas cualitativas y grupos de discusión con 94 participantes de una investigación en tres comunidades rurales de Sudán del Sur, así como en horas de contenido de radio comunitaria– los resultados muestran repetidamente este tipo de uso de las narrativas tradicionales de género, junto con las modernas, para promover el género y los objetivos de desarrollo, incluyendo la educación.

¿Por qué es de importancia? En los círculos de desarrollo, se tiende a culpar a los roles y normas tradicionales de género por la lentitud del progreso hacia objetivos como la educación de las niñas. La conclusión siempre parece ser que, para que los objetivos de género y desarrollo se hagan realidad, las narrativas tradicionales de género deben ser cuestionadas y cambiadas. Por ejemplo, en un reciente informe de la UNESCO sobre Sudán del Sur se afirma que “existe un fuerte prejuicio contra la escolarización de las niñas… Las niñas y mujeres tienden a considerarse una fuente de riqueza para la familia como resultado del pago de la dote y la reubicación de la niña en la familia del marido una vez casada”. Pero, como acabamos de ver, la narrativa de la novia puede ser usada para abogar por la educación de las niñas. Entonces, ¿la narrativa es realmente el problema, o es la forma en que a veces se utiliza?

Para decirlo de otra manera, ¿hay algún daño en el uso de las narrativas de género tradicionales para apoyar objetivos como la educación de las niñas? Tal vez. Si las creencias de género no igualitarias son intrínsecas a las narrativas tradicionales, entonces perpetuar esas narrativas podría perpetuar la desigualdad de género. Pero evitar u oponerse directamente a las narrativas tradicionales corre el riesgo de ser ineficaz, e ignora cómo las personas sobre el terreno pueden utilizarlas creativamente. Los académicos que estudian las formas en que se apoyan y promulgan los derechos humanos de la mujer en los contextos locales sostienen que deben “vernacularizarse”, o enmarcarse, en función de las normas, valores y prácticas existentes. Cuanto más exitosamente se haga tenga esto, más tracción tendrán las ideas.

Más importante aún, las narrativas tradicionales no necesitan ser usadas en forma aislada. Pueden existir argumentos basados en normas, valores y prácticas tradicionales junto con argumentos basados en la igualdad de género. Como muestra el ejemplo inicial, se puede abogar por la educación de las niñas de Sudán del Sur tanto porque las hará más deseables como compañeras de matrimonio, como porque las mujeres merecen ocupar su lugar junto a los hombres en el desarrollo del país. Además, si realmente hay cambios materiales en los niveles de educación de las mujeres, pueden producirse cambios en las actitudes, normas y valores tradicionales.

Además, las narrativas tradicionales no son necesariamente estáticas, un error que cometen muchos profesionales del desarrollo. Pueden cambiar a lo largo del tiempo, especialmente si se utilizan para apoyar los objetivos de género y desarrollo. En Sudán del Sur, una niña educada solía ser menos deseable como compañera de matrimonio, pero ahora un hombre debe ofrecer más vacas para casarse con una niña educada. Por lo tanto, puede ser que la narrativa de la novia en Sudán del Sur rural esté adquiriendo una nueva dimensión, que refuerce el valor de la educación de las niñas.

Por ello, en el antemencionado artículo de World Development se sostiene que puede ser útil considerar cómo aprovechar, en lugar de rechazar, las narrativas tradicionales en pos de objetivos como la educación de las niñas. Tal vez haya llegado el momento de reevaluar cuidadosamente el supuesto de que las narrativas tradicionales son barreras, y de analizar críticamente cuándo el uso de esas narrativas es útil para la consecución de objetivos de género y desarrollo. Lo ideal sería que lo hiciéramos sin ignorar la posibilidad de que las narrativas tradicionales pueden perpetuar las desigualdades de género, y sin olvidar que los argumentos de transformación, basados en la igualdad de género, pueden utilizarse simultáneamente.

Esta estrategia puede funcionar. Funcionó para Elizabeth, una mujer de Sudán del Sur que estaba extraordinariamente decidida a recibir una educación cuando era niña, tanto que incluso dijo: “Tuve que suicidarme porque mis padres no me dejaban ir a la escuela”. En primer lugar, explica su ambición utilizando la narrativa de la mujer educada:

“Si continúo mi educación, entonces seré educada, y seré alguien que puede ayudar… Alguien que está progresando, alguien que está subiendo, hay tantas cosas que puedes hacer, y tantas maneras de ayudar a tu país.”

Sin embargo, convenció a sus padres para que la enviaran a la escuela utilizando la narrativa de la novia, y está muy orgullosa de las vacas que su educación trajo a su familia:

“Mi marido trajo tantas vacas que mis padres estaban felices… Si yo no hubiera llegado a 7º de primaria, puede que no le hubieran llevado las vacas con las que me casé a mis padres. Porque sé que, hasta ahora, si uno es educado, entonces puede traer muchas vacas y tantas cosas buenas a sus padres.”

Esto plantea un tema final: que a menudo las mujeres valoran legítimamente las identidades, funciones y normas representadas en las narrativas tradicionales, que hacen hincapié en las relaciones familiares estrechas, uno de los determinantes más importantes del bienestar.

Por todas estas razones, tal vez haya llegado el momento de abandonar la idea de que las narrativas tradicionales son barreras para la educación de las niñas y las mujeres. Aprovechar de manera crítica las narrativas tradicionales reconocería el hecho de que éstas son estratégicas para la mujer, son valoradas por las mujeres, y se utilizan actualmente para apoyar algunos de los mismos objetivos de la comunidad internacional de desarrollo en materia de género y desarrollo.

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